Παρέμβαση στο φόρουμ ιστορικών του ερευνητικού κέντρου POST στη νεκρή ζώνη, 15/7/2010,
μεταφράστηκε στα ελληνικά για δημοσίευση στο Καλέμι τεύχος 13, Σεπτέμβρης 2010
του Γρηγόρη Ιωάννου
Το 2003 είχα ολοκληρώσει τις σπουδές μου στη Διεθνή Ιστορία στο LSE στο Ηνωμένο Βασίλειο και επέστρεψα στην Κύπρο για να καταχωρήσω το πτυχίο μου στην ΚΔ και να κάνω αίτηση για να διδάξω ιστορία στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Εκεί πληροφορήθηκα ότι αυτό δεν ήταν δυνατό και ότι θα έπρεπε να εξομοιώσω το πτυχίο μου από το Πανεπιστήμιο του Λονδίνου με αυτό που παραχωρεί το Πανεπιστήμιο Κύπρου.
Τι εννοείτε; ρώτησα τη μεσήλικη δημόσια υπάλληλο.
Κοιτάξτε, μου είπε, πώς θα διδάξετε ιστορία όταν δεν ξέρετε την ελληνική γλώσσα;
Μα ξέρω ελληνικά, απάντησα, είναι η πρώτη μου γλώσσα.
Ναι, αλλά σπουδάσατε στην Αγγλία. Πρέπει να παρακολουθήσετε μαθήματα στα νέα και αρχαία ελληνικά και λατινικά στο Πανεπιστήμιο Κύπρου.
Μα δεν κάνω αίτηση για να διδάξω ούτε νέα ούτε αρχαία ελληνικά ούτε λατινικά, απάντησα. Κάνω αίτηση για να διδάξω ιστορία, αυτό είναι το αντικείμενό μου.
Δεν υπάρχει τέτοιο πράγμα, απάντησε. Πρέπει να γίνετε φιλόλογος. Τότε θα διδάσκετε όλα τα φιλολογικά μαθήματα.
Αρνήθηκα και προχώρησα σε μεταπτυχιακές και μετά διδακτορικές σπουδές στην Πολιτική Κοινωνιολογία και πάλι στο Η.Β.
Αφού εξήγησα ότι δεν είμαι - τυπικά ομιλούντες - ιστορικός, δεν έχω δηλαδή το δικαίωμα να διδάξω ιστορία, μπορώ να ξεκινήσω την παρουσίασή μου στην οποία θα αναφερθώ στις πολιτικές και κοινωνιολογικές συνέπειες του εθνοκεντρισμού στο ε/κ εκπαιδευτικό σύστημα γενικά και ειδικότερα στη διδασκαλία της ιστορίας, καθώς και στο συνεχιζόμενο αγώνα για την υπέρβασή του με στόχο τον εκσυγχρονισμό, την κοινωνική πρόοδο και την ειρήνη. Αυτή η παρουσίαση όπως ήδη μπορείτε να καταλάβετε δεν θα είναι απλώς ακαδημαϊκή, αλλά επίσης και πιο σημαντικά πολιτική και ακτιβιστική.
Α. Ο εθνοκεντρισμός στο επίκεντρο της διδασκαλίας της ιστορίας
Το γεγονός ότι η ιστορία δεν γίνεται αντιληπτή ως πλήρως αυτόνομη επιστήμη αλλά υπάγεται στις ελληνικές σπουδές/φιλολογία, συνιστά, κατά τη γνώμη μου, τη δομική βάση του εθνοκεντρισμού στο ε/κ εκπαιδευτικό σύστημα στην ολότητά του. Αυτό είναι ένα φαινόμενο του ελληνόφωνου κόσμου, καθώς στις περισσότερες χώρες οι σπουδές γλώσσας και λογοτεχνίας διαχωρίζονται πλήρως από τις σπουδές ιστορίας. Και παρότι οι συνέπειες αυτής της ενοποίησης δυο ξεχωριστών κλάδων/επιστημονικών πεδίων είναι πιο σοβαρές στη δημοτική και μέση εκπαίδευση, με την έννοια ότι το παρελθόν εξετάζεται και γίνεται κατανοητό μέσα από ένα εθνικό φακό, οι ρίζες του προβλήματος, για να είμαστε ειλικρινείς, βρίσκονται στην ελληνόφωνη ακαδημία. Παρά τις μικρές τους διαφορές, το Πανεπιστήμιο Κύπρου ακολουθεί το σύστημα των ελληνικών πανεπιστημίων και απαιτεί από τους προπτυχιακούς φοιτητές του να παίρνουν μια σειρά μαθημάτων στα νέα και αρχαία ελληνικά και λατινικά ως μέρος του προγράμματος σπουδών. Ταυτόχρονα απαιτεί από τους φοιτητές των Νέων και Αρχαίων Ελληνικών να παίρνουν μια σειρά μαθημάτων στην ιστορία ως μέρος του δικού τους προγράμματος σπουδών. Και στο τέλος της ημέρας τους θεωρεί όλους φιλολόγους. Παρότι γίνεται κάποιου είδους εξειδίκευση, αυτό δεν λαμβάνεται κατ' ανάγκη και συνήθως υπόψη αργότερα, όταν αυτοί οι φιλόλογοι προσλαμβάνονται για να διδάξουν Ελληνικά ή Ιστορία όχι σύμφωνα με την κατεύθυνση των σπουδών τους στο προπτυχιακό επίπεδο, αλλά με τις γενικότερες ανάγκες του ε/κ συστήματος μέσης εκπαίδευσης.
Όταν ήγειρα αυτό το ζήτημα σε ένα συνέδριο σχετικά με τη διαδικασία της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης το 2008, πήρα από μια εκπαιδευτικό μέσης εκπαίδευσης την απάντηση ότι “οι φιλόλογοι είναι ιστορικοί και οι ιστορικοί είναι φιλόλογοι”, ενώ οι πολιτικοί ακαδημαϊκοί (αυτοί που εμπλέκονταν στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση) παρέμειναν σιωπηλοί. Φαίνεται ότι αυτή η ανάμειξη της ελληνικής λογοτεχνίας και της ιστορίας περνά πάνω κάτω ως ένα αυταπόδεικτο δεδομένο και ότι δεν έχει ποτέ αμφισβητηθεί σοβαρά, ούτε ακόμα και από εκείνο το σχετικά ριζοσπαστικό μανιφέστο για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 2004 που υιοθετήθηκε από την κυβέρνηση Παπαδόπουλου και που υποτίθεται βρίσκεται σε διαδικασία εφαρμογής από την σημερινή κυβέρνηση Χριστόφια. Γιατί επιμένω σε αυτό; Επειδή αυτή η υπαγωγή της ιστορίας στις ελληνικές σπουδές έχει οντολογικές, επιστημολογικές και πολιτικές συνέπειες. Αυτόματα τοποθετεί την ιδέα του ελληνικού κόσμου στο επίκεντρο του ιστορικού πεδίου, βλέποντας με άλλα λόγια ευρύτερες και παγκόσμιες και περιφερειακές ιστορικές εξελίξεις μόνο ή κυρίως σε σχέση με τον “Ελληνισμό”. Από επιστημολογικής πλευράς αυτό στενεύει το πεδίο της ιστορίας καθιστώντας το μονοθεματικό και μονοδιάστατο και πιο σημαντικά αγνοεί τις συγκεκριμένες μεθοδολογίες της επιστήμης της ιστορίας όπως οι πολλαπλές πηγές και η συστηματική ανάλυση, που περιορίζονται σε μερικά κλασικά κείμενα και τη λογοτεχνική τους συζήτηση. Τέλος, από πολιτικής πλευράς αυτό οδηγεί σε μια συνειδητή και ασυνείδητη σύγχυση μεταξύ των εθνικών μύθων και των ιστορικών δεδομένων και αναπαράγει την ανικανότητα να σκεφτεί κανείς πέραν των όρων της “Εθνικής Ιστορίας” - αυτής της ιδεολογίας κρατικής κατασκευής της Ευρώπης του 19ου αιώνα. Η υπαγωγή της ιστορίας στο πεδίο της εθνικής κουλτούρας προωθεί την ενσωμάτωση μυθικών στοιχείων στην ιστορική αφήγηση συχνά με ένα “αθώο”, σχεδόν ανεπαίσθητο τρόπο μέσα από τη λογοτεχνική αδεία και τις ευρηματικές γλωσσικές μορφές.
Περνώντας από τη διανοητική στην οντολογική βάση του εθνοκεντρισμού, συναντάμε την παλιά, ενός αιώνα και κάτι, πολιτική προϋπόθεση του ε/κ εθνικισμού – ότι η Κύπρος ήταν, είναι και θα πρέπει να παραμείνει ελληνική. Πολλοί ερευνητές έχουν αναλύσει το φαινόμενο του εθνικισμού γενικά και του ε/κ εθνικισμού συγκεκριμένα με πολλούς τρόπους και σχήματα. Αυτό που θέλω να επισημάνω εδώ είναι ότι η θέση του Μαυράτσα το 1998 ότι ο εθνικισμός στην ε/κ κοινότητα καθορίζει τις παραμέτρους της πολιτικής ορθοδοξίας και άρα η αποκάλυψη της εθνικιστικής ιδεολογίας συνιστά πράξη κοινωνικής κριτικής, συνεχίζει να υφίσταται και σήμερα. Με μια σύντομη εξέταση της ύλης και των εγχειριδίων της “ιστορίας” στα ε/κ σχολεία καταλαβαίνει κανείς ότι πρόκειται για “ιστορία της Ελλάδας” και δευτερευόντως για “ιστορία της Κύπρου” που έτσι και αλλιώς γίνεται αντιληπτή ως προέκταση της Ελλάδας. Η έκθεση του Παπαδάκη για το PRIO (2008) αναλύει και επεξηγεί το βασικό σχήμα που χρησιμοποιείται ακόμα και σήμερα στα ε/κ σχολεία και υποδεικνύει τις βασικές του πολιτικές προεκτάσεις – την ταύτιση δηλαδή των εννοιών του “Έλληνα” και του “Κύπριου” και άρα τον αποκλεισμό των Τ/κ από την κυπριακότητα, είτε μέσα από την άρνηση της εθνοτικής τους ταυτότητας (αντιμετωπίζονται ως Έλληνες που χρειάζονται να αφομοιωθούν) είτε μέσα από τη στερεοτυπική θεώρησή τους και τη δαιμονοποίηση τους ως εθνικά Άλλων, δηλαδή “Τούρκους”. Μερικοί από τους 20χρονους μου φοιτητές πέρσι νόμιζαν ότι οι Τ/κ ήταν Τούρκοι που ήρθαν στην Κύπρο μετά το 1974 και ότι θα πρέπει να επιστρέψουν στην Τουρκία. Ελπίζω βέβαια ότι αυτή η τωρινή λανθασμένη αντίληψη να μην αποκτήσει το καθεστώς ντε φάκτο πραγματικότητας τις επόμενες δεκαετίες. Βέβαια, η πολιτική πραγματικότητα και ο επίσημα διακηρυγμένος στόχος της εγκαθίδρυσης μιας διζωνικής δικοινοτικής δημοκρατίας βρίσκεται σε διάσταση με την ε/κ εθνικιστική ιδεολογία και οι προσπάθειες να γεφυρωθεί αυτό το χάσμα από κατά τα άλλα πραγματιστές και μετριοπαθείς φιλελεύθερους πολιτικούς και διανοούμενους, οδηγούν στην αυθαιρεσία, τη σύγχυση και τις εξόφθαλμες αντιφάσεις.
Οι πολιτικές προεκτάσεις της συνεχιζόμενης ηγεμονίας του εθνικισμού στην ε/κ κοινότητα γενικά και ειδικά στη διδασκαλία της ιστορίας είναι τριών ειδών. Πρώτον, η στρατηγική της ελίτ για την κατασκευή και διατήρηση της “εθνικής ενότητας” εφαρμόζεται μέσα από την επίσημη εθνική ιστορική αφήγηση. Αυτή η διαδικασία συνίσταται στην εφεύρεση των παραδόσεων σύμφωνα με το γνωστό όρο του Χόπσμπαουμ και την κατασκευή των γεγονιδίων για να την στηρίξουν (το κρυφό σχολειό στην Τουρκοκρατία, η ύψωση του λάβαρου στην Αγία Λαύρα στις 25 Μαρτίου 1821, η απαίτηση της ένωσης στο καλωσόρισμα των Βρετανών το 1878). Αυτή βέβαια είναι μια διαδικασία διαστρέβλωσης των ιστορικών εξελίξεων και η συστηματική επανάληψη της, ειδικά στη δημοτική εκπαίδευση, ενσταλάζει τις εφευρημένες παραδόσεις στη συνείδηση των παιδιών και χρειάζονται χρόνια μελέτης και αμφισβήτησης σε πανεπιστημιακό επίπεδο να γίνουν αντιληπτές για αυτό που πραγματικά είναι. Δεύτερον, οι Τ/κ γίνονται αντιληπτοί ως μειονότητα με πιο αδύνατα ιστορικά και πολιτικά δικαιώματα για το παρόν και το μέλλον της Κύπρου σε σχέση με τους Ε/κ, οι οποίοι καθίστανται έτσι απρόθυμοι να στηρίξουν ή να αποδεχτούν καν μια συμφωνία διαμοιρασμού εξουσίας σε ένα μελλοντικό ομοσπονδιακό πλαίσιο. Τρίτον, οι Ε/κ μαθητές αδυνατούν να σκεφτούν έξω από το εθνικό πλαίσιο με αποτέλεσμα να μειώνεται η δυνατότητά τους για κριτική σκέψη, πολυπρισματικότητα, πολυδιάστατη ανάλυση και ιστορικό διάλογο.
Β. Η προσπάθεια για εκπαιδευτική μεταρρύθμιση μακριά από τον εθνοκεντρισμό 2004-2010
Η τ/κ εξέγερση του 2002, το άνοιγμα των οδοφραγμάτων το 2003 και η ένταξη στην Ε.Ε. είχε δημιουργήσει καινούργια δεδομένα επί του εδάφους και έθεσε ξανά πιο έντονα το διακύβευμα της σύγκρουσης σε σχέση με την ιστορία της Κύπρου. Καθώς η προοπτική ενός καινούργιου μέλλοντος διάνοιξε, υπήρξε νέα ώθηση να ξανασκεφτούμε το παρελθόν μας και να επαναπροσδιορίσουμε την εκπαιδευτική διαδικασία στην ολότητά της προς την κατεύθυνση του μέλλοντος. Σε αυτό το πλαίσιο η επιτροπή των 7 ακαδημαϊκών συνέγραψε το μανιφέστο της για μια ολοκληρωμένη και δομική μεταρρύθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος. Το πιο ριζοσπαστικό στοιχείο εκείνου του κειμένου ήταν η επίθεση στον εθνοκεντρισμό που γινόταν αντιληπτός ως κυρίαρχος, πολιτιστικά μονολιθικός και ως περιοριστικός του πολιτικού και ιδεολογικού πλαισίου της κυπριακής εκπαίδευσης. Προσέγγιζε την Κύπρο ως αυτόνομη και ευρωπαϊκή και προωθούσε την ιδέα να ληφθούν σοβαρά υπόψη οι πραγματικότητες του δικοινοτισμού και της πολυπολιτισμικότητας ενσωματώνοντάς τες στο εκπαιδευτικό σύστημα. Η σημασία εκείνης της πρότασης έγκειται όχι τόσο στην πραγματική της επιρροή στη διαδικασία που ακολούθησε, αλλά κυρίως στο ότι διεύρυνε τα αποδεκτά όρια του δημόσιου διαλόγου για την εκπαίδευση γενικά και τη διδασκαλία της ιστορίας πιο συγκεκριμένα. Αυτό που πριν ήταν λογοκρινόμενο ως μη πατριωτικό και προδοτικό, έβγαινε τώρα από το στόμα ειδικών που διορίστηκαν να συμβουλεύσουν το κράτος.
Η αλλαγή των τ/κ εγχειριδίων ιστορίας το 2004, που χαιρετίστηκε από τους προοδευτικούς στο νότο, μας όπλισε με ένα επιπρόσθετο επιχείρημα για την ανάγκη να ανταποδώσουμε στο πλαίσιο της εν εξελίξει διαδικασίας επανένωσης. Παρόλα αυτά το γενικότερο κλίμα στη διάρκεια της προεδρίας Παπαδόπουλου και ειδικότερα ο θάνατος του μεταρρυθμιστή Υπουργού Παιδείας Πεύκιου Γεωργιάδη, ήταν τέτοιο που δεν επέτρεπε πολλή ελπίδα για τέτοια φιλόδοξη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Μόνο το 2008, μετά την εκλογή Χριστόφια άνοιξε ξανά η προοπτική υλοποίησης των εισηγούμενων αλλαγών. Ο νέος Υπουργός Αντρέας Δημητρίου φάνηκε έτοιμος να προχωρήσει και μίλησε με μια καινούργια γλώσσα στις αρχικές του εγκυκλίους. Μίλησε με αρνητικά λόγια για τις εθνικιστικές ε/κ και τ/κ παραστρατιωτικές ομάδες της περιόδου 1963-1974, αμφισβήτησε την αναγκαιότητα των στρατικοποιημένων σχολικών παρελάσεων, είπε ότι τα μοντέλα μας και οι ήρωες μας δεν πρέπει να είναι μόνο οι νεκροί έφηβοι και μίλησε για την αναγκαιότητα εκδημοκρατισμού του σχολείου μας. Κήρυξε το ακαδημαϊκό έτος 2008-2009, έτος “καλλιέργειας κουλτούρας ειρηνικής συμβίωσης” και άφησε ανοιχτή την προοπτική επαφών μεταξύ Ε/κ και Τ/κ μαθητών. Αλλά η εθνικιστική υστερία που ακολούθησε τα τελευταία δυο χρόνια, με μπροστάρη τον Αρχιεπίσκοπο, τις ηγεσίες της ΠΟΕΔ και της ΟΕΛΜΕΚ καθώς και πολιτικούς από όλα τα κόμματα εκτός του ΑΚΕΛ, δεν άφηνε και πολλά περιθώρια να γίνουν επιτρεπτές, ή έστω ανεκτές, σημαντικές αλλαγές (βλέπε π.χ. “Εκπαιδευτική Αλλαγή” και “Καλέμι”, 2009).
Η επίθεση ενάντια στις προσπάθειες για εκπαιδευτική μεταρρύθμιση επικεντρώθηκε γενικά στο μάθημα της ιστορίας. Το ΑΚΕΛ κατηγορήθηκε ότι προσπαθεί να “ εργαλειοποιήσει την ιστορία” και να “ιδεολογικοποιήσει τη διδασκαλία της”. Έτσι ουσιαστικά το συντηρητικό εθνικιστικό στρατόπεδο χρησιμοποίησε τη φιλελεύθερη ρητορική της “ουδέτερης εκπαίδευσης” προβάλλοντας την άποψη ότι μέχρι τώρα δεν υπήρχε ιδεολογία στο εκπαιδευτικό σύστημα και ότι το ΑΚΕΛ προσπαθούσε τώρα να επιβάλει τη δική του. Ακόμα και στο τελευταίο βιβλίο του Περσιάνη (2010) σχετικά με την εκπαιδευτική πολιτική στην Κύπρο, το οποίο κατά τα άλλα αναγνωρίζει την άρρηκτη σχέση μεταξύ πολιτικής και εκπαίδευσης, σε κάποιο σημείο (σ. 113) ασκεί κριτική στην προσπάθεια για εκπαιδευτική μεταρρύθμιση ως υποκινούμενη από πολιτικά και όχι εκπαιδευτικά κίνητρα. Αυτή η ρητορική αρθρώθηκε από την οπτική του συστήματος, από μια οπτική του παρόντος ηγεμονικού κοινωνικο – οικονομικού στρατοπέδου, που αντιλαμβάνεται τη δική του ιδεολογία ως την πραγματικότητα, τη δική του άποψη ως μη πολιτική αλλά ως το πλαίσιο της θεμιτής πολιτικής. Βέβαια θα ήταν αχρείαστο να πω ότι για να κατασκευάσει κανείς αυτή τη μία “αντικειμενική αλήθεια”, τη βάση δηλαδή της επίσημης ιστορίας, θα πρέπει να λογοκριθούν άλλες, εναλλακτικές φωνές, θέματα και φαινόμενα, όπως σημειώνει ο Παναγιώτου (2009): η πολιτική κουλτούρα της κατώτερης τάξης και η ταξική πάλη είναι δύο τέτοια παραδείγματα.
Η απάντηση του ΑΚΕΛ ήταν ήπια, με την έννοια ότι απέφυγε τη μετωπική σύγκρουση με τις εθνικιστικές δυνάμεις και προσπάθησε να μετριάσει τη στάση του με στόχο να πετύχει μια κάποιου είδους συναίνεση. Αυτό αποδείχθηκε πλήρως ανέφικτο, αφού οι συντηρητικοί εθνικιστές έμειναν αμετακίνητοι στις θέσεις τους (οι συντεχνίες των εκπαιδευτικών απείχαν επίσημα από τις επιτροπές και τα πολιτικά κόμματα δεν ψήφισαν το κονδύλι στη Βουλή). Η ακαδημαϊκή επιτροπή για το μάθημα της ιστορίας διορίστηκε με στόχο να αντανακλά σε γενικές γραμμές τις ισορροπίες στη δημόσια συζήτηση περί του θέματος. Τελικά η επιτροπή χωρίστηκε στα δύο με αποτέλεσμα να εκπονηθούν δύο προτάσεις: η μια της πλειοψηφίας (3) και η άλλη της μειοψηφίας (2). Η πρόταση της πλειοψηφίας δημοσιεύτηκε πριν από δύο περίπου μήνες στην ιστοσελίδα του Υπουργείου Παιδείας και θεωρείται η επίσημη, ενώ η πρόταση της μειοψηφίας δεν έχει δημοσιευτεί ακόμη.
Η πρόταση της πλειοψηφίας είναι πραγματικά απαράδεκτη. Το “νέο” αναλυτικό πρόγραμμα αποτελεί ουσιαστικά αντιγραφή του παλιού/υπάρχοντος αναλυτικού με κάποιες μικρές προσθήκες σχετικά με την κυπριακή ιστορία. Σχετικά δε με τις δεξιότητες υπάρχει μία μοναδική αναφορά: “[οι μαθητές] να αναζητούν και να χρησιμοποιούν ποικίλες ιστορικές πηγές [...] και να είναι σε θέση να τις αξιολογούν και να τις σχολιάζουν και ανάλογα να αποδέχονται ενδεχόμενες πολλαπλές ερμηνείες του ιστορικού γεγονότος ή φαινομένου, στο οποίο αυτές αναφέρονται” (σ. 25). Ωστόσο, διαβάζοντας κανείς το όλο θεματικό και αναλυτικό πλαίσιο που προτείνεται, αυτή η νύξη στην πολλαπλότητα της ερμηνείας δεν είναι παρά ρητορική. Η αφήγηση εξακολουθεί να εστιάζει στον Ελληνισμό και η Κύπρος εξακολουθεί να θεωρείται αναπόσπαστο μέρος του. Οι μαθητές καλούνται για παράδειγμα να επιχειρηματολογήσουν υπέρ ή κατά της πολιτικής του Καποδίστρια, υπέρ ή κατά της πολιτικής του Τρικούπη και υπέρ ή κατά της Μεγάλης Ιδέας. Η υποτιθέμενη πολυπρισματικότητα τοποθετείται μέσα στο πλαίσιο του έθνους. Πολλαπλές οπτικές επιτρέπονται μόνο μέσα στα πλαίσια του Ελληνισμού και όχι σε σχέση με αυτόν. Και σίγουρα ούτε καν μέσα στα πλαίσια της ε/κ κοινότητας, όπου παρά τις αναφορές στους δύο πόλους (ΑΚΕΛ και Εθναρχία, σ. 55), οι μαθητές δεν καλούνται για παράδειγμα να επιχειρηματολογήσουν υπέρ ή εναντίον της Ένωσης ή υπέρ ή εναντίον της ΕΟΚΑ.
Γενικά η πρόταση για τη δημοτική εκπαίδευση είναι πολύ χειρότερη από αυτή για τη μέση εκπαίδευση. Στη δημοτική εκπαίδευση η ιστορία είναι πολύ πιο περιληπτική και η οθωμανική περίοδος δεν εξετάζεται αυτόνομα όπως η δυτική περίοδος (Φραγκοκρατία και Ενετοκρατία) αλλά εντάσσεται σε τρία κεφάλαια με τίτλο: “Ο Ελληνικός κόσμος από την άλωση (δηλ. της Κωνσταντινούπολης) ως την Επανάσταση του 1821”, “Προετοιμασία και σταθμοί της ελληνικής Επανάστασης” και “Η Κύπρος στην τελευταία περίοδο της οθωμανικής κυριαρχίας 1830-1878” οπόταν υποτίθεται ότι εμφανίστηκε το ενωτικό κίνημα. Στους γενικούς στόχους της δημοτικής εκπαίδευσης υπάρχει άμεση αναφορά στην “ιστορική και εθνική ταυτότητα” των μαθητών, την οποία το μάθημα της ιστορίας “θα τους επιτρέψει να αποκτήσουν”. Οι στόχοι και το πλαίσιο της μέσης εκπαίδευσης είναι περίπου τα ίδια, αλλά επειδή το αναλυτικό πρόγραμμα είναι πιο εκτενές, υπάρχουν περισσότερες λεπτομέρειες για την οθωμανική και βρετανική κυριαρχία και για τα χρόνια της Ανεξαρτησίας.
Η πρόταση της μειοψηφίας δεν αποτελεί μια ριζοσπαστική, εναλλακτική πρόταση. Ωστόσο αποτελεί μια μετριοπαθή μεταρρύθμιση του φιλοσοφικού προσανατολισμού της διδασκαλίας της ιστορίας και μια σχετική πρόοδο για τρεις λόγους:
α. Προσεγγίζει την ιστορία της Κύπρου αυτόνομα, θεωρεί ότι σχετίζεται κυρίως με την ελληνική αλλά δεν υπάγεται σ' αυτή και συνδέεται επίσης και με την ιστορία άλλων μεσογειακών πληθυσμών, καθώς και με την ευρωπαϊκή και παγκόσμια ιστορία. Εδώ στους γενικούς στόχους δεν υπάρχει αναφορά στην ανάπτυξη μιας “εθνικής ταυτότητας” των μαθητών, αλλά μια πιο γενική και ενδεχομένως ενοποιητική “αγάπη για τη χώρα τους” “γνωρίζοντας τις συνθήκες δημιουργίας και ανεξαρτησίας της, τις ελευθερίες και τα δικαιώματα των πολιτών της”. Επομένως, τόσο θεματικά όσο και αναλυτικά, η Κύπρος καθίσταται το κέντρο της αφήγησης και η “Εθνική Ιστορία” αντιμετωπίζεται ξεχωριστά και σε αντιδιαστολή με την “Επιστήμη της Ιστορίας”.
β. Δεν συνδέει την Ελληνική Επανάσταση του 1821 με την πτώση της Κωνσταντινούπολης στο πλαίσιο της Τουρκοκρατίας, αλλά με τη Γαλλική Επανάσταση του 1789 και την έναρξη της νεωτερικότητας. Σ' αυτό το πλαίσιο η Γαλλική Επανάσταση είχε διαμορφώσει την παγκόσμια ιστορία, ενώ η Ελληνική Επανάσταση διαμόρφωσε την περιφερειακή ιστορία (δηλαδή την ιστορία της οθωμανικής αυτοκρατορίας και της Μεσογείου). Μέσα σ' αυτή τη σχεδόν διεθνιστική οπτική, η πρόταση της μειοψηφίας δίνει περισσότερη έμφαση σε σύγχρονα και παγκόσμια ιστορικά γεγονότα όπως η αποικιοκρατία και η απο-αποικιοποίηση, η Ρωσική Επανάσταση κλπ.
γ. Προτείνει για τα δύο τελευταία χρόνια ανεξάρτητη βιβλιογραφική έρευνα από τους μαθητές κάτω από την επίβλεψη των καθηγητών τους, πάνω σε διάφορα θέματα με τρόπο συγκριτικό:
-οι απαρχές και η ανάπτυξη του Χριστιανισμού και του Ισλάμ
-το πολιτικό και το οικονομικό πλαίσιο της βυζαντινής και οθωμανικής αυτοκρατορίας
-η βιομηχανική επανάσταση και ο ιστορικός καπιταλισμός
-η διαμόρφωση του ελληνικού και τουρκικού έθνους και κράτους
-τα Ηνωμένα Έθνη και η Ε.Ε.
-μετανάστευση, πολυπολιτισμικότητα και κοινωνία των πολιτών.
Γ. Έμπρακτη αντίσταση στον εθνοκεντρισμό
Δεν πρόκειται να αναφερθώ περισσότερο στην πρόταση της μειοψηφίας. Ας περιμένουμε να δημοσιευτεί (πιθανότερο από τους συγγραφείς της παρά από το Υπουργείο Παιδείας) και τότε θα μπορέσουμε να τη συζητήσουμε. Ωστόσο, στο επίπεδο της πολιτικής ανάλυσης ένα πράγμα είναι ξεκάθαρο: ότι μέχρι σήμερα, 6 χρόνια μετά, η κρατική προσπάθεια μεταρρύθμισης της διδασκαλίας της ιστορίας μακριά από τον εθνοκεντρισμό έχει αποτύχει παταγωδώς. Έτσι, ας δούμε τι μπορούμε να κάνουμε στο επίπεδο της κοινωνίας των πολιτών. Αν υπάρχει κάτι ξεκάθαρο μέχρι σήμερα είναι ότι είναι αφελές να μετριάζουμε τις θέσεις και τις προσδοκίες μας και να περιμένουμε από το ίδιο το κράτος να προχωρήσει σε αλλαγές στη σχολική ιστορία. Ο εθνοκεντρισμός εξακολουθεί να είναι κυρίαρχος στην κοινωνία και ακόμα περισσότερο στον κρατικό μηχανισμό που την ελέγχει και αυτό δεν μπορεί να αλλάξει από “τα πάνω”. Ο εθνικισμός είναι μια ηγεμονική κοινωνική δύναμη, είναι ενσωματωμένος στη δημόσια σφαίρα και συζήτηση και ριζωμένος στο εκπαιδευτικό σύστημα. Η στρατηγική μας για το μέλλον πρέπει να είναι πιο πραγματιστική και ταυτόχρονα πιο επιθετική. Δηλαδή θα πρέπει να επικεντρώσουμε την ενέργεια και τις προσπάθειές μας στην αντίκρουση συγκεκριμένων θεμάτων της “επίσημης ιστορίας” μέσα από εναλλακτικές εκδόσεις που θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν και στην τάξη. Δηλαδή παρά να προσπαθούμε να διαμορφώσουμε εγχειρίδια ιστορίας, θα πρέπει να στοχεύσουμε σε συμπληρώματα της διδασκαλίας της ιστορίας. Και φυσικά όχι να αναμένουμε από το κράτος να εγκρίνει τη χρήση τους (όπως κάνει – ή τουλάχιστον έκανε στο παρελθόν- ο Όμιλος Ιστορικού Διαλόγου και Έρευνας), επειδή απλώς δεν θα το κάνει. Αν δεν υπάρξει συμφωνία για επανένωση, είναι απίθανο τα δύο καθεστώτα να αλλάξουν τη βασική, θεμελιώδη ανάγνωση του παρελθόντος. Όπως σημειώνει ο Κιζίλγιουρεκ (2007, POST): “η ιστορία ασχολείται με το μέλλον κι όχι με το παρελθόν” και επομένως, αν δεν διανοιχτεί η προοπτική για ένα διαφορετικό μέλλον, η διδασκαλία της ιστορίας στην ε/κ κοινότητα δεν είναι πιθανό να αλλάξει.
Αυτό βέβαια οδηγεί στο ερώτημα, πώς μπορεί να δημιουργηθεί η προοπτική για ένα διαφορετικό μέλλον στο πλαίσιο ενός εθνικιστικού εκπαιδευτικού συστήματος; Αυτό αποτελεί πολιτικό και πρακτικό ερώτημα και όχι ακαδημαϊκό και θεωρητικό. Επομένως, πολύ συνοπτικά η πρόταση έχει ως εξής: αντίσταση στον εθνοκεντρισμό μέσω εναλλακτικών πηγών και ερμηνειών και αφήγηση διαφορετικών ιστοριών· δημιουργία διαδικτυακών θεματικών αρχείων σε οπτικοακουστική και σε έντυπη μορφή και διάδοση των πληροφοριών ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές μέσω ανεπίσημων και άτυπων δικτύων· αποτελεσματική συμπερίληψη των διεθνών και τοπικών ιστοριών, έμφαση στην κοινωνική διάσταση, χρήση της προφορικής ιστορίας και της ανεξάρτητης έρευνας από μέρους των μαθητών· αποκάλυψη των κρυμμένων αφηγήσεων και αναίρεση της σιωπής και της λογοκρισίας τόσο σχετικά με την καθαρότητα των κυπριακών εθνο-θρησκευτικών ταυτοτήτων όσο και σχετικά με τις πρόσφατες σκοτεινές στιγμές της εθνοτικής σύγκρουσης· πραγματική ενασχόληση με τη ιδέα της πολυπρισματικότητας και των πολλαπλών ερμηνειών τόσο μέσα όσο και έξω από την εθνοτική και κοινοτική ομάδα· τέλος, προώθηση της δικοινοτικότητας ως ο κυπριακός δρόμος προς την πολυπολιτισμικότητα μέσω της ενθάρρυνσης και της οργάνωσης επαφών μεταξύ Ε/κ και Τ/κ εκπαιδευτικών και μαθητών. Ένα πιο φιλόδοξο σχέδιο που συζητιέται ήδη από μέλη της Πλατφόρμας Εκπαιδευτικών “Ενωμένη Κύπρος” είναι η δημιουργία ενός αυτόνομου δικοινοτικού σχολείου στη νεκρή ζώνη, αρχικά σε βάση μερικής και αν είναι δυνατό αργότερα πλήρους απασχόλησης. Στις σημερινές συνθήκες δεν φαίνεται να υπάρχει άλλη διέξοδος.
Βιβλιογραφία
Εκπαιδευτική Αλλαγή, όργανο της Συντεχνίας Εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης “Αλλαγής”, τεύχος 5 και 6, Φεβρουάριος και Μάρτιος 2009
Επιτροπή Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης, Δημοκρατική και ανθρώπινη παιδεία στην ευρωκυπριακή πολιτεία, Προοπτικές ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισμού, Μανιφέστο διαμορφωτικής Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης, 2004
Μαυράτσας Καίσαρ, Όψεις του ελληνικού εθνικισμού στην Κύπρο, Αθήνα, 1998
Περσιάνης Παναγιώτης, Τα πολιτικά της εκπαίδευσης στην Κύπρο 1812-2009, Πανεπιστήμιο Λευκωσίας, 2010
Το Καλέμι, Πλατφόρμα Ε/κ και Τ/κ εκπαιδευτικών “Ενωμένη Κύπρος” [ε/κ τμήμα], όλα τα τεύχη – ιδιαίτερα το τεύχος Σεπτ. 2009
Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο), Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη διδασκαλία του μαθήματος της ιστορίας στη δημοτική και μέση εκπαίδευση, 2010 (δημοσιευμένη πρόταση της πλειοψηφίας της επιτροπής και αδημοσίευτη πρόταση της μειοψηφίας της επιτροπής)
Hobsbowm Eric and Ranger Terence, The invention of tradition, Cambridge, 1983
Panayiotou Andreas, Lower class political culture and mechanisms/apparatuses setting the parameters of permissible public discourse, PRIO Conference 2009
Papadakis Yiannis, History Education in divided Cyprus: a comparison of G/C and T/C schoolbook on the “history of Cyprus”, PRΙΟ Report 2/2008
POST, Education for Peace II, Comparative analysis of the Old and the New History Textbooks, 2007
μεταφράστηκε στα ελληνικά για δημοσίευση στο Καλέμι τεύχος 13, Σεπτέμβρης 2010
του Γρηγόρη Ιωάννου
Η διδασκαλία της ιστορίας στην ε/κ κοινότητα της Κύπρου (Σεπτέμβρης 2010)
Το 2003 είχα ολοκληρώσει τις σπουδές μου στη Διεθνή Ιστορία στο LSE στο Ηνωμένο Βασίλειο και επέστρεψα στην Κύπρο για να καταχωρήσω το πτυχίο μου στην ΚΔ και να κάνω αίτηση για να διδάξω ιστορία στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Εκεί πληροφορήθηκα ότι αυτό δεν ήταν δυνατό και ότι θα έπρεπε να εξομοιώσω το πτυχίο μου από το Πανεπιστήμιο του Λονδίνου με αυτό που παραχωρεί το Πανεπιστήμιο Κύπρου.
Τι εννοείτε; ρώτησα τη μεσήλικη δημόσια υπάλληλο.
Κοιτάξτε, μου είπε, πώς θα διδάξετε ιστορία όταν δεν ξέρετε την ελληνική γλώσσα;
Μα ξέρω ελληνικά, απάντησα, είναι η πρώτη μου γλώσσα.
Ναι, αλλά σπουδάσατε στην Αγγλία. Πρέπει να παρακολουθήσετε μαθήματα στα νέα και αρχαία ελληνικά και λατινικά στο Πανεπιστήμιο Κύπρου.
Μα δεν κάνω αίτηση για να διδάξω ούτε νέα ούτε αρχαία ελληνικά ούτε λατινικά, απάντησα. Κάνω αίτηση για να διδάξω ιστορία, αυτό είναι το αντικείμενό μου.
Δεν υπάρχει τέτοιο πράγμα, απάντησε. Πρέπει να γίνετε φιλόλογος. Τότε θα διδάσκετε όλα τα φιλολογικά μαθήματα.
Αρνήθηκα και προχώρησα σε μεταπτυχιακές και μετά διδακτορικές σπουδές στην Πολιτική Κοινωνιολογία και πάλι στο Η.Β.
Αφού εξήγησα ότι δεν είμαι - τυπικά ομιλούντες - ιστορικός, δεν έχω δηλαδή το δικαίωμα να διδάξω ιστορία, μπορώ να ξεκινήσω την παρουσίασή μου στην οποία θα αναφερθώ στις πολιτικές και κοινωνιολογικές συνέπειες του εθνοκεντρισμού στο ε/κ εκπαιδευτικό σύστημα γενικά και ειδικότερα στη διδασκαλία της ιστορίας, καθώς και στο συνεχιζόμενο αγώνα για την υπέρβασή του με στόχο τον εκσυγχρονισμό, την κοινωνική πρόοδο και την ειρήνη. Αυτή η παρουσίαση όπως ήδη μπορείτε να καταλάβετε δεν θα είναι απλώς ακαδημαϊκή, αλλά επίσης και πιο σημαντικά πολιτική και ακτιβιστική.
Α. Ο εθνοκεντρισμός στο επίκεντρο της διδασκαλίας της ιστορίας
Το γεγονός ότι η ιστορία δεν γίνεται αντιληπτή ως πλήρως αυτόνομη επιστήμη αλλά υπάγεται στις ελληνικές σπουδές/φιλολογία, συνιστά, κατά τη γνώμη μου, τη δομική βάση του εθνοκεντρισμού στο ε/κ εκπαιδευτικό σύστημα στην ολότητά του. Αυτό είναι ένα φαινόμενο του ελληνόφωνου κόσμου, καθώς στις περισσότερες χώρες οι σπουδές γλώσσας και λογοτεχνίας διαχωρίζονται πλήρως από τις σπουδές ιστορίας. Και παρότι οι συνέπειες αυτής της ενοποίησης δυο ξεχωριστών κλάδων/επιστημονικών πεδίων είναι πιο σοβαρές στη δημοτική και μέση εκπαίδευση, με την έννοια ότι το παρελθόν εξετάζεται και γίνεται κατανοητό μέσα από ένα εθνικό φακό, οι ρίζες του προβλήματος, για να είμαστε ειλικρινείς, βρίσκονται στην ελληνόφωνη ακαδημία. Παρά τις μικρές τους διαφορές, το Πανεπιστήμιο Κύπρου ακολουθεί το σύστημα των ελληνικών πανεπιστημίων και απαιτεί από τους προπτυχιακούς φοιτητές του να παίρνουν μια σειρά μαθημάτων στα νέα και αρχαία ελληνικά και λατινικά ως μέρος του προγράμματος σπουδών. Ταυτόχρονα απαιτεί από τους φοιτητές των Νέων και Αρχαίων Ελληνικών να παίρνουν μια σειρά μαθημάτων στην ιστορία ως μέρος του δικού τους προγράμματος σπουδών. Και στο τέλος της ημέρας τους θεωρεί όλους φιλολόγους. Παρότι γίνεται κάποιου είδους εξειδίκευση, αυτό δεν λαμβάνεται κατ' ανάγκη και συνήθως υπόψη αργότερα, όταν αυτοί οι φιλόλογοι προσλαμβάνονται για να διδάξουν Ελληνικά ή Ιστορία όχι σύμφωνα με την κατεύθυνση των σπουδών τους στο προπτυχιακό επίπεδο, αλλά με τις γενικότερες ανάγκες του ε/κ συστήματος μέσης εκπαίδευσης.
Όταν ήγειρα αυτό το ζήτημα σε ένα συνέδριο σχετικά με τη διαδικασία της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης το 2008, πήρα από μια εκπαιδευτικό μέσης εκπαίδευσης την απάντηση ότι “οι φιλόλογοι είναι ιστορικοί και οι ιστορικοί είναι φιλόλογοι”, ενώ οι πολιτικοί ακαδημαϊκοί (αυτοί που εμπλέκονταν στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση) παρέμειναν σιωπηλοί. Φαίνεται ότι αυτή η ανάμειξη της ελληνικής λογοτεχνίας και της ιστορίας περνά πάνω κάτω ως ένα αυταπόδεικτο δεδομένο και ότι δεν έχει ποτέ αμφισβητηθεί σοβαρά, ούτε ακόμα και από εκείνο το σχετικά ριζοσπαστικό μανιφέστο για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 2004 που υιοθετήθηκε από την κυβέρνηση Παπαδόπουλου και που υποτίθεται βρίσκεται σε διαδικασία εφαρμογής από την σημερινή κυβέρνηση Χριστόφια. Γιατί επιμένω σε αυτό; Επειδή αυτή η υπαγωγή της ιστορίας στις ελληνικές σπουδές έχει οντολογικές, επιστημολογικές και πολιτικές συνέπειες. Αυτόματα τοποθετεί την ιδέα του ελληνικού κόσμου στο επίκεντρο του ιστορικού πεδίου, βλέποντας με άλλα λόγια ευρύτερες και παγκόσμιες και περιφερειακές ιστορικές εξελίξεις μόνο ή κυρίως σε σχέση με τον “Ελληνισμό”. Από επιστημολογικής πλευράς αυτό στενεύει το πεδίο της ιστορίας καθιστώντας το μονοθεματικό και μονοδιάστατο και πιο σημαντικά αγνοεί τις συγκεκριμένες μεθοδολογίες της επιστήμης της ιστορίας όπως οι πολλαπλές πηγές και η συστηματική ανάλυση, που περιορίζονται σε μερικά κλασικά κείμενα και τη λογοτεχνική τους συζήτηση. Τέλος, από πολιτικής πλευράς αυτό οδηγεί σε μια συνειδητή και ασυνείδητη σύγχυση μεταξύ των εθνικών μύθων και των ιστορικών δεδομένων και αναπαράγει την ανικανότητα να σκεφτεί κανείς πέραν των όρων της “Εθνικής Ιστορίας” - αυτής της ιδεολογίας κρατικής κατασκευής της Ευρώπης του 19ου αιώνα. Η υπαγωγή της ιστορίας στο πεδίο της εθνικής κουλτούρας προωθεί την ενσωμάτωση μυθικών στοιχείων στην ιστορική αφήγηση συχνά με ένα “αθώο”, σχεδόν ανεπαίσθητο τρόπο μέσα από τη λογοτεχνική αδεία και τις ευρηματικές γλωσσικές μορφές.
Περνώντας από τη διανοητική στην οντολογική βάση του εθνοκεντρισμού, συναντάμε την παλιά, ενός αιώνα και κάτι, πολιτική προϋπόθεση του ε/κ εθνικισμού – ότι η Κύπρος ήταν, είναι και θα πρέπει να παραμείνει ελληνική. Πολλοί ερευνητές έχουν αναλύσει το φαινόμενο του εθνικισμού γενικά και του ε/κ εθνικισμού συγκεκριμένα με πολλούς τρόπους και σχήματα. Αυτό που θέλω να επισημάνω εδώ είναι ότι η θέση του Μαυράτσα το 1998 ότι ο εθνικισμός στην ε/κ κοινότητα καθορίζει τις παραμέτρους της πολιτικής ορθοδοξίας και άρα η αποκάλυψη της εθνικιστικής ιδεολογίας συνιστά πράξη κοινωνικής κριτικής, συνεχίζει να υφίσταται και σήμερα. Με μια σύντομη εξέταση της ύλης και των εγχειριδίων της “ιστορίας” στα ε/κ σχολεία καταλαβαίνει κανείς ότι πρόκειται για “ιστορία της Ελλάδας” και δευτερευόντως για “ιστορία της Κύπρου” που έτσι και αλλιώς γίνεται αντιληπτή ως προέκταση της Ελλάδας. Η έκθεση του Παπαδάκη για το PRIO (2008) αναλύει και επεξηγεί το βασικό σχήμα που χρησιμοποιείται ακόμα και σήμερα στα ε/κ σχολεία και υποδεικνύει τις βασικές του πολιτικές προεκτάσεις – την ταύτιση δηλαδή των εννοιών του “Έλληνα” και του “Κύπριου” και άρα τον αποκλεισμό των Τ/κ από την κυπριακότητα, είτε μέσα από την άρνηση της εθνοτικής τους ταυτότητας (αντιμετωπίζονται ως Έλληνες που χρειάζονται να αφομοιωθούν) είτε μέσα από τη στερεοτυπική θεώρησή τους και τη δαιμονοποίηση τους ως εθνικά Άλλων, δηλαδή “Τούρκους”. Μερικοί από τους 20χρονους μου φοιτητές πέρσι νόμιζαν ότι οι Τ/κ ήταν Τούρκοι που ήρθαν στην Κύπρο μετά το 1974 και ότι θα πρέπει να επιστρέψουν στην Τουρκία. Ελπίζω βέβαια ότι αυτή η τωρινή λανθασμένη αντίληψη να μην αποκτήσει το καθεστώς ντε φάκτο πραγματικότητας τις επόμενες δεκαετίες. Βέβαια, η πολιτική πραγματικότητα και ο επίσημα διακηρυγμένος στόχος της εγκαθίδρυσης μιας διζωνικής δικοινοτικής δημοκρατίας βρίσκεται σε διάσταση με την ε/κ εθνικιστική ιδεολογία και οι προσπάθειες να γεφυρωθεί αυτό το χάσμα από κατά τα άλλα πραγματιστές και μετριοπαθείς φιλελεύθερους πολιτικούς και διανοούμενους, οδηγούν στην αυθαιρεσία, τη σύγχυση και τις εξόφθαλμες αντιφάσεις.
Οι πολιτικές προεκτάσεις της συνεχιζόμενης ηγεμονίας του εθνικισμού στην ε/κ κοινότητα γενικά και ειδικά στη διδασκαλία της ιστορίας είναι τριών ειδών. Πρώτον, η στρατηγική της ελίτ για την κατασκευή και διατήρηση της “εθνικής ενότητας” εφαρμόζεται μέσα από την επίσημη εθνική ιστορική αφήγηση. Αυτή η διαδικασία συνίσταται στην εφεύρεση των παραδόσεων σύμφωνα με το γνωστό όρο του Χόπσμπαουμ και την κατασκευή των γεγονιδίων για να την στηρίξουν (το κρυφό σχολειό στην Τουρκοκρατία, η ύψωση του λάβαρου στην Αγία Λαύρα στις 25 Μαρτίου 1821, η απαίτηση της ένωσης στο καλωσόρισμα των Βρετανών το 1878). Αυτή βέβαια είναι μια διαδικασία διαστρέβλωσης των ιστορικών εξελίξεων και η συστηματική επανάληψη της, ειδικά στη δημοτική εκπαίδευση, ενσταλάζει τις εφευρημένες παραδόσεις στη συνείδηση των παιδιών και χρειάζονται χρόνια μελέτης και αμφισβήτησης σε πανεπιστημιακό επίπεδο να γίνουν αντιληπτές για αυτό που πραγματικά είναι. Δεύτερον, οι Τ/κ γίνονται αντιληπτοί ως μειονότητα με πιο αδύνατα ιστορικά και πολιτικά δικαιώματα για το παρόν και το μέλλον της Κύπρου σε σχέση με τους Ε/κ, οι οποίοι καθίστανται έτσι απρόθυμοι να στηρίξουν ή να αποδεχτούν καν μια συμφωνία διαμοιρασμού εξουσίας σε ένα μελλοντικό ομοσπονδιακό πλαίσιο. Τρίτον, οι Ε/κ μαθητές αδυνατούν να σκεφτούν έξω από το εθνικό πλαίσιο με αποτέλεσμα να μειώνεται η δυνατότητά τους για κριτική σκέψη, πολυπρισματικότητα, πολυδιάστατη ανάλυση και ιστορικό διάλογο.
Β. Η προσπάθεια για εκπαιδευτική μεταρρύθμιση μακριά από τον εθνοκεντρισμό 2004-2010
Η τ/κ εξέγερση του 2002, το άνοιγμα των οδοφραγμάτων το 2003 και η ένταξη στην Ε.Ε. είχε δημιουργήσει καινούργια δεδομένα επί του εδάφους και έθεσε ξανά πιο έντονα το διακύβευμα της σύγκρουσης σε σχέση με την ιστορία της Κύπρου. Καθώς η προοπτική ενός καινούργιου μέλλοντος διάνοιξε, υπήρξε νέα ώθηση να ξανασκεφτούμε το παρελθόν μας και να επαναπροσδιορίσουμε την εκπαιδευτική διαδικασία στην ολότητά της προς την κατεύθυνση του μέλλοντος. Σε αυτό το πλαίσιο η επιτροπή των 7 ακαδημαϊκών συνέγραψε το μανιφέστο της για μια ολοκληρωμένη και δομική μεταρρύθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος. Το πιο ριζοσπαστικό στοιχείο εκείνου του κειμένου ήταν η επίθεση στον εθνοκεντρισμό που γινόταν αντιληπτός ως κυρίαρχος, πολιτιστικά μονολιθικός και ως περιοριστικός του πολιτικού και ιδεολογικού πλαισίου της κυπριακής εκπαίδευσης. Προσέγγιζε την Κύπρο ως αυτόνομη και ευρωπαϊκή και προωθούσε την ιδέα να ληφθούν σοβαρά υπόψη οι πραγματικότητες του δικοινοτισμού και της πολυπολιτισμικότητας ενσωματώνοντάς τες στο εκπαιδευτικό σύστημα. Η σημασία εκείνης της πρότασης έγκειται όχι τόσο στην πραγματική της επιρροή στη διαδικασία που ακολούθησε, αλλά κυρίως στο ότι διεύρυνε τα αποδεκτά όρια του δημόσιου διαλόγου για την εκπαίδευση γενικά και τη διδασκαλία της ιστορίας πιο συγκεκριμένα. Αυτό που πριν ήταν λογοκρινόμενο ως μη πατριωτικό και προδοτικό, έβγαινε τώρα από το στόμα ειδικών που διορίστηκαν να συμβουλεύσουν το κράτος.
Η αλλαγή των τ/κ εγχειριδίων ιστορίας το 2004, που χαιρετίστηκε από τους προοδευτικούς στο νότο, μας όπλισε με ένα επιπρόσθετο επιχείρημα για την ανάγκη να ανταποδώσουμε στο πλαίσιο της εν εξελίξει διαδικασίας επανένωσης. Παρόλα αυτά το γενικότερο κλίμα στη διάρκεια της προεδρίας Παπαδόπουλου και ειδικότερα ο θάνατος του μεταρρυθμιστή Υπουργού Παιδείας Πεύκιου Γεωργιάδη, ήταν τέτοιο που δεν επέτρεπε πολλή ελπίδα για τέτοια φιλόδοξη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Μόνο το 2008, μετά την εκλογή Χριστόφια άνοιξε ξανά η προοπτική υλοποίησης των εισηγούμενων αλλαγών. Ο νέος Υπουργός Αντρέας Δημητρίου φάνηκε έτοιμος να προχωρήσει και μίλησε με μια καινούργια γλώσσα στις αρχικές του εγκυκλίους. Μίλησε με αρνητικά λόγια για τις εθνικιστικές ε/κ και τ/κ παραστρατιωτικές ομάδες της περιόδου 1963-1974, αμφισβήτησε την αναγκαιότητα των στρατικοποιημένων σχολικών παρελάσεων, είπε ότι τα μοντέλα μας και οι ήρωες μας δεν πρέπει να είναι μόνο οι νεκροί έφηβοι και μίλησε για την αναγκαιότητα εκδημοκρατισμού του σχολείου μας. Κήρυξε το ακαδημαϊκό έτος 2008-2009, έτος “καλλιέργειας κουλτούρας ειρηνικής συμβίωσης” και άφησε ανοιχτή την προοπτική επαφών μεταξύ Ε/κ και Τ/κ μαθητών. Αλλά η εθνικιστική υστερία που ακολούθησε τα τελευταία δυο χρόνια, με μπροστάρη τον Αρχιεπίσκοπο, τις ηγεσίες της ΠΟΕΔ και της ΟΕΛΜΕΚ καθώς και πολιτικούς από όλα τα κόμματα εκτός του ΑΚΕΛ, δεν άφηνε και πολλά περιθώρια να γίνουν επιτρεπτές, ή έστω ανεκτές, σημαντικές αλλαγές (βλέπε π.χ. “Εκπαιδευτική Αλλαγή” και “Καλέμι”, 2009).
Η επίθεση ενάντια στις προσπάθειες για εκπαιδευτική μεταρρύθμιση επικεντρώθηκε γενικά στο μάθημα της ιστορίας. Το ΑΚΕΛ κατηγορήθηκε ότι προσπαθεί να “ εργαλειοποιήσει την ιστορία” και να “ιδεολογικοποιήσει τη διδασκαλία της”. Έτσι ουσιαστικά το συντηρητικό εθνικιστικό στρατόπεδο χρησιμοποίησε τη φιλελεύθερη ρητορική της “ουδέτερης εκπαίδευσης” προβάλλοντας την άποψη ότι μέχρι τώρα δεν υπήρχε ιδεολογία στο εκπαιδευτικό σύστημα και ότι το ΑΚΕΛ προσπαθούσε τώρα να επιβάλει τη δική του. Ακόμα και στο τελευταίο βιβλίο του Περσιάνη (2010) σχετικά με την εκπαιδευτική πολιτική στην Κύπρο, το οποίο κατά τα άλλα αναγνωρίζει την άρρηκτη σχέση μεταξύ πολιτικής και εκπαίδευσης, σε κάποιο σημείο (σ. 113) ασκεί κριτική στην προσπάθεια για εκπαιδευτική μεταρρύθμιση ως υποκινούμενη από πολιτικά και όχι εκπαιδευτικά κίνητρα. Αυτή η ρητορική αρθρώθηκε από την οπτική του συστήματος, από μια οπτική του παρόντος ηγεμονικού κοινωνικο – οικονομικού στρατοπέδου, που αντιλαμβάνεται τη δική του ιδεολογία ως την πραγματικότητα, τη δική του άποψη ως μη πολιτική αλλά ως το πλαίσιο της θεμιτής πολιτικής. Βέβαια θα ήταν αχρείαστο να πω ότι για να κατασκευάσει κανείς αυτή τη μία “αντικειμενική αλήθεια”, τη βάση δηλαδή της επίσημης ιστορίας, θα πρέπει να λογοκριθούν άλλες, εναλλακτικές φωνές, θέματα και φαινόμενα, όπως σημειώνει ο Παναγιώτου (2009): η πολιτική κουλτούρα της κατώτερης τάξης και η ταξική πάλη είναι δύο τέτοια παραδείγματα.
Η απάντηση του ΑΚΕΛ ήταν ήπια, με την έννοια ότι απέφυγε τη μετωπική σύγκρουση με τις εθνικιστικές δυνάμεις και προσπάθησε να μετριάσει τη στάση του με στόχο να πετύχει μια κάποιου είδους συναίνεση. Αυτό αποδείχθηκε πλήρως ανέφικτο, αφού οι συντηρητικοί εθνικιστές έμειναν αμετακίνητοι στις θέσεις τους (οι συντεχνίες των εκπαιδευτικών απείχαν επίσημα από τις επιτροπές και τα πολιτικά κόμματα δεν ψήφισαν το κονδύλι στη Βουλή). Η ακαδημαϊκή επιτροπή για το μάθημα της ιστορίας διορίστηκε με στόχο να αντανακλά σε γενικές γραμμές τις ισορροπίες στη δημόσια συζήτηση περί του θέματος. Τελικά η επιτροπή χωρίστηκε στα δύο με αποτέλεσμα να εκπονηθούν δύο προτάσεις: η μια της πλειοψηφίας (3) και η άλλη της μειοψηφίας (2). Η πρόταση της πλειοψηφίας δημοσιεύτηκε πριν από δύο περίπου μήνες στην ιστοσελίδα του Υπουργείου Παιδείας και θεωρείται η επίσημη, ενώ η πρόταση της μειοψηφίας δεν έχει δημοσιευτεί ακόμη.
Η πρόταση της πλειοψηφίας είναι πραγματικά απαράδεκτη. Το “νέο” αναλυτικό πρόγραμμα αποτελεί ουσιαστικά αντιγραφή του παλιού/υπάρχοντος αναλυτικού με κάποιες μικρές προσθήκες σχετικά με την κυπριακή ιστορία. Σχετικά δε με τις δεξιότητες υπάρχει μία μοναδική αναφορά: “[οι μαθητές] να αναζητούν και να χρησιμοποιούν ποικίλες ιστορικές πηγές [...] και να είναι σε θέση να τις αξιολογούν και να τις σχολιάζουν και ανάλογα να αποδέχονται ενδεχόμενες πολλαπλές ερμηνείες του ιστορικού γεγονότος ή φαινομένου, στο οποίο αυτές αναφέρονται” (σ. 25). Ωστόσο, διαβάζοντας κανείς το όλο θεματικό και αναλυτικό πλαίσιο που προτείνεται, αυτή η νύξη στην πολλαπλότητα της ερμηνείας δεν είναι παρά ρητορική. Η αφήγηση εξακολουθεί να εστιάζει στον Ελληνισμό και η Κύπρος εξακολουθεί να θεωρείται αναπόσπαστο μέρος του. Οι μαθητές καλούνται για παράδειγμα να επιχειρηματολογήσουν υπέρ ή κατά της πολιτικής του Καποδίστρια, υπέρ ή κατά της πολιτικής του Τρικούπη και υπέρ ή κατά της Μεγάλης Ιδέας. Η υποτιθέμενη πολυπρισματικότητα τοποθετείται μέσα στο πλαίσιο του έθνους. Πολλαπλές οπτικές επιτρέπονται μόνο μέσα στα πλαίσια του Ελληνισμού και όχι σε σχέση με αυτόν. Και σίγουρα ούτε καν μέσα στα πλαίσια της ε/κ κοινότητας, όπου παρά τις αναφορές στους δύο πόλους (ΑΚΕΛ και Εθναρχία, σ. 55), οι μαθητές δεν καλούνται για παράδειγμα να επιχειρηματολογήσουν υπέρ ή εναντίον της Ένωσης ή υπέρ ή εναντίον της ΕΟΚΑ.
Γενικά η πρόταση για τη δημοτική εκπαίδευση είναι πολύ χειρότερη από αυτή για τη μέση εκπαίδευση. Στη δημοτική εκπαίδευση η ιστορία είναι πολύ πιο περιληπτική και η οθωμανική περίοδος δεν εξετάζεται αυτόνομα όπως η δυτική περίοδος (Φραγκοκρατία και Ενετοκρατία) αλλά εντάσσεται σε τρία κεφάλαια με τίτλο: “Ο Ελληνικός κόσμος από την άλωση (δηλ. της Κωνσταντινούπολης) ως την Επανάσταση του 1821”, “Προετοιμασία και σταθμοί της ελληνικής Επανάστασης” και “Η Κύπρος στην τελευταία περίοδο της οθωμανικής κυριαρχίας 1830-1878” οπόταν υποτίθεται ότι εμφανίστηκε το ενωτικό κίνημα. Στους γενικούς στόχους της δημοτικής εκπαίδευσης υπάρχει άμεση αναφορά στην “ιστορική και εθνική ταυτότητα” των μαθητών, την οποία το μάθημα της ιστορίας “θα τους επιτρέψει να αποκτήσουν”. Οι στόχοι και το πλαίσιο της μέσης εκπαίδευσης είναι περίπου τα ίδια, αλλά επειδή το αναλυτικό πρόγραμμα είναι πιο εκτενές, υπάρχουν περισσότερες λεπτομέρειες για την οθωμανική και βρετανική κυριαρχία και για τα χρόνια της Ανεξαρτησίας.
Η πρόταση της μειοψηφίας δεν αποτελεί μια ριζοσπαστική, εναλλακτική πρόταση. Ωστόσο αποτελεί μια μετριοπαθή μεταρρύθμιση του φιλοσοφικού προσανατολισμού της διδασκαλίας της ιστορίας και μια σχετική πρόοδο για τρεις λόγους:
α. Προσεγγίζει την ιστορία της Κύπρου αυτόνομα, θεωρεί ότι σχετίζεται κυρίως με την ελληνική αλλά δεν υπάγεται σ' αυτή και συνδέεται επίσης και με την ιστορία άλλων μεσογειακών πληθυσμών, καθώς και με την ευρωπαϊκή και παγκόσμια ιστορία. Εδώ στους γενικούς στόχους δεν υπάρχει αναφορά στην ανάπτυξη μιας “εθνικής ταυτότητας” των μαθητών, αλλά μια πιο γενική και ενδεχομένως ενοποιητική “αγάπη για τη χώρα τους” “γνωρίζοντας τις συνθήκες δημιουργίας και ανεξαρτησίας της, τις ελευθερίες και τα δικαιώματα των πολιτών της”. Επομένως, τόσο θεματικά όσο και αναλυτικά, η Κύπρος καθίσταται το κέντρο της αφήγησης και η “Εθνική Ιστορία” αντιμετωπίζεται ξεχωριστά και σε αντιδιαστολή με την “Επιστήμη της Ιστορίας”.
β. Δεν συνδέει την Ελληνική Επανάσταση του 1821 με την πτώση της Κωνσταντινούπολης στο πλαίσιο της Τουρκοκρατίας, αλλά με τη Γαλλική Επανάσταση του 1789 και την έναρξη της νεωτερικότητας. Σ' αυτό το πλαίσιο η Γαλλική Επανάσταση είχε διαμορφώσει την παγκόσμια ιστορία, ενώ η Ελληνική Επανάσταση διαμόρφωσε την περιφερειακή ιστορία (δηλαδή την ιστορία της οθωμανικής αυτοκρατορίας και της Μεσογείου). Μέσα σ' αυτή τη σχεδόν διεθνιστική οπτική, η πρόταση της μειοψηφίας δίνει περισσότερη έμφαση σε σύγχρονα και παγκόσμια ιστορικά γεγονότα όπως η αποικιοκρατία και η απο-αποικιοποίηση, η Ρωσική Επανάσταση κλπ.
γ. Προτείνει για τα δύο τελευταία χρόνια ανεξάρτητη βιβλιογραφική έρευνα από τους μαθητές κάτω από την επίβλεψη των καθηγητών τους, πάνω σε διάφορα θέματα με τρόπο συγκριτικό:
-οι απαρχές και η ανάπτυξη του Χριστιανισμού και του Ισλάμ
-το πολιτικό και το οικονομικό πλαίσιο της βυζαντινής και οθωμανικής αυτοκρατορίας
-η βιομηχανική επανάσταση και ο ιστορικός καπιταλισμός
-η διαμόρφωση του ελληνικού και τουρκικού έθνους και κράτους
-τα Ηνωμένα Έθνη και η Ε.Ε.
-μετανάστευση, πολυπολιτισμικότητα και κοινωνία των πολιτών.
Γ. Έμπρακτη αντίσταση στον εθνοκεντρισμό
Δεν πρόκειται να αναφερθώ περισσότερο στην πρόταση της μειοψηφίας. Ας περιμένουμε να δημοσιευτεί (πιθανότερο από τους συγγραφείς της παρά από το Υπουργείο Παιδείας) και τότε θα μπορέσουμε να τη συζητήσουμε. Ωστόσο, στο επίπεδο της πολιτικής ανάλυσης ένα πράγμα είναι ξεκάθαρο: ότι μέχρι σήμερα, 6 χρόνια μετά, η κρατική προσπάθεια μεταρρύθμισης της διδασκαλίας της ιστορίας μακριά από τον εθνοκεντρισμό έχει αποτύχει παταγωδώς. Έτσι, ας δούμε τι μπορούμε να κάνουμε στο επίπεδο της κοινωνίας των πολιτών. Αν υπάρχει κάτι ξεκάθαρο μέχρι σήμερα είναι ότι είναι αφελές να μετριάζουμε τις θέσεις και τις προσδοκίες μας και να περιμένουμε από το ίδιο το κράτος να προχωρήσει σε αλλαγές στη σχολική ιστορία. Ο εθνοκεντρισμός εξακολουθεί να είναι κυρίαρχος στην κοινωνία και ακόμα περισσότερο στον κρατικό μηχανισμό που την ελέγχει και αυτό δεν μπορεί να αλλάξει από “τα πάνω”. Ο εθνικισμός είναι μια ηγεμονική κοινωνική δύναμη, είναι ενσωματωμένος στη δημόσια σφαίρα και συζήτηση και ριζωμένος στο εκπαιδευτικό σύστημα. Η στρατηγική μας για το μέλλον πρέπει να είναι πιο πραγματιστική και ταυτόχρονα πιο επιθετική. Δηλαδή θα πρέπει να επικεντρώσουμε την ενέργεια και τις προσπάθειές μας στην αντίκρουση συγκεκριμένων θεμάτων της “επίσημης ιστορίας” μέσα από εναλλακτικές εκδόσεις που θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν και στην τάξη. Δηλαδή παρά να προσπαθούμε να διαμορφώσουμε εγχειρίδια ιστορίας, θα πρέπει να στοχεύσουμε σε συμπληρώματα της διδασκαλίας της ιστορίας. Και φυσικά όχι να αναμένουμε από το κράτος να εγκρίνει τη χρήση τους (όπως κάνει – ή τουλάχιστον έκανε στο παρελθόν- ο Όμιλος Ιστορικού Διαλόγου και Έρευνας), επειδή απλώς δεν θα το κάνει. Αν δεν υπάρξει συμφωνία για επανένωση, είναι απίθανο τα δύο καθεστώτα να αλλάξουν τη βασική, θεμελιώδη ανάγνωση του παρελθόντος. Όπως σημειώνει ο Κιζίλγιουρεκ (2007, POST): “η ιστορία ασχολείται με το μέλλον κι όχι με το παρελθόν” και επομένως, αν δεν διανοιχτεί η προοπτική για ένα διαφορετικό μέλλον, η διδασκαλία της ιστορίας στην ε/κ κοινότητα δεν είναι πιθανό να αλλάξει.
Αυτό βέβαια οδηγεί στο ερώτημα, πώς μπορεί να δημιουργηθεί η προοπτική για ένα διαφορετικό μέλλον στο πλαίσιο ενός εθνικιστικού εκπαιδευτικού συστήματος; Αυτό αποτελεί πολιτικό και πρακτικό ερώτημα και όχι ακαδημαϊκό και θεωρητικό. Επομένως, πολύ συνοπτικά η πρόταση έχει ως εξής: αντίσταση στον εθνοκεντρισμό μέσω εναλλακτικών πηγών και ερμηνειών και αφήγηση διαφορετικών ιστοριών· δημιουργία διαδικτυακών θεματικών αρχείων σε οπτικοακουστική και σε έντυπη μορφή και διάδοση των πληροφοριών ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές μέσω ανεπίσημων και άτυπων δικτύων· αποτελεσματική συμπερίληψη των διεθνών και τοπικών ιστοριών, έμφαση στην κοινωνική διάσταση, χρήση της προφορικής ιστορίας και της ανεξάρτητης έρευνας από μέρους των μαθητών· αποκάλυψη των κρυμμένων αφηγήσεων και αναίρεση της σιωπής και της λογοκρισίας τόσο σχετικά με την καθαρότητα των κυπριακών εθνο-θρησκευτικών ταυτοτήτων όσο και σχετικά με τις πρόσφατες σκοτεινές στιγμές της εθνοτικής σύγκρουσης· πραγματική ενασχόληση με τη ιδέα της πολυπρισματικότητας και των πολλαπλών ερμηνειών τόσο μέσα όσο και έξω από την εθνοτική και κοινοτική ομάδα· τέλος, προώθηση της δικοινοτικότητας ως ο κυπριακός δρόμος προς την πολυπολιτισμικότητα μέσω της ενθάρρυνσης και της οργάνωσης επαφών μεταξύ Ε/κ και Τ/κ εκπαιδευτικών και μαθητών. Ένα πιο φιλόδοξο σχέδιο που συζητιέται ήδη από μέλη της Πλατφόρμας Εκπαιδευτικών “Ενωμένη Κύπρος” είναι η δημιουργία ενός αυτόνομου δικοινοτικού σχολείου στη νεκρή ζώνη, αρχικά σε βάση μερικής και αν είναι δυνατό αργότερα πλήρους απασχόλησης. Στις σημερινές συνθήκες δεν φαίνεται να υπάρχει άλλη διέξοδος.
Βιβλιογραφία
Εκπαιδευτική Αλλαγή, όργανο της Συντεχνίας Εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης “Αλλαγής”, τεύχος 5 και 6, Φεβρουάριος και Μάρτιος 2009
Επιτροπή Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης, Δημοκρατική και ανθρώπινη παιδεία στην ευρωκυπριακή πολιτεία, Προοπτικές ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισμού, Μανιφέστο διαμορφωτικής Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης, 2004
Μαυράτσας Καίσαρ, Όψεις του ελληνικού εθνικισμού στην Κύπρο, Αθήνα, 1998
Περσιάνης Παναγιώτης, Τα πολιτικά της εκπαίδευσης στην Κύπρο 1812-2009, Πανεπιστήμιο Λευκωσίας, 2010
Το Καλέμι, Πλατφόρμα Ε/κ και Τ/κ εκπαιδευτικών “Ενωμένη Κύπρος” [ε/κ τμήμα], όλα τα τεύχη – ιδιαίτερα το τεύχος Σεπτ. 2009
Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο), Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη διδασκαλία του μαθήματος της ιστορίας στη δημοτική και μέση εκπαίδευση, 2010 (δημοσιευμένη πρόταση της πλειοψηφίας της επιτροπής και αδημοσίευτη πρόταση της μειοψηφίας της επιτροπής)
Hobsbowm Eric and Ranger Terence, The invention of tradition, Cambridge, 1983
Panayiotou Andreas, Lower class political culture and mechanisms/apparatuses setting the parameters of permissible public discourse, PRIO Conference 2009
Papadakis Yiannis, History Education in divided Cyprus: a comparison of G/C and T/C schoolbook on the “history of Cyprus”, PRΙΟ Report 2/2008
POST, Education for Peace II, Comparative analysis of the Old and the New History Textbooks, 2007
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου